Concevoir des expériences d'apprentissage à l'aide de la rubrique de construction des connaissances

• 10 minutes

La rubrique de construction des connaissances 21CLD détermine si les apprenants construisent et appliquent des connaissances, et si ces connaissances sont des connaissances. La construction des connaissances se produit lorsque les apprenants font plus que reproduire ce qu’ils ont appris. Ils vont au-delà de la production technologique pour générer des idées et des compréhensions qui leur sont nouvelles. Par conséquent, la compétence de construction des connaissances est souvent également appelée « réflexion critique ».

La rubrique de construction des connaissances capture les grandes idées de la dimension et constitue une infrastructure utile lors de la conception d’activités d’apprentissage. Les différents niveaux de la rubrique de construction des connaissances (un à cinq) sont les suivants :

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L’arbre de décision de construction des connaissances pose quatre questions qui correspondent à la rubrique. Les enseignants doivent prendre en compte ces questions lors de la conception d’activités d’apprentissage pour approfondir la construction des connaissances :

• L'activité d'apprentissage nécessite-t-elle la construction de connaissances ?
• La construction du savoir est-elle la principale exigence ?
• Les apprenants doivent-ils appliquer leurs connaissances dans un nouveau contexte ?
• L'activité d'apprentissage est-elle interdisciplinaire ?

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L’activité d’apprentissage nécessite-t-elle la construction des connaissances ?

Les activités qui nécessitent la construction des connaissances demandent aux apprenants d’interpréter, d’analyser, de synthétiser ou d’évaluer des informations ou des idées.

• L’interprétation signifie dessiner des inférences au-delà du sens littéral. Par exemple, les apprenants peuvent lire une description d’une période historique et déduire la raison pour laquelle les personnes qui ont eu une vie se comportent alors comme elles le faisaient.
• L’analyse consiste à identifier les parties d’un tout et leurs relations les unes aux autres. Par exemple, les apprenants peuvent examiner les facteurs environnementaux locaux pour déterminer les plus susceptibles d’affecter les oiseaux en migration.
• La synthèse signifie identifier les relations entre deux idées ou plus. Par exemple, les apprenants peuvent être amenés à comparer et à comparer les perspectives de plusieurs sources.
• L’évaluation signifie juger de la qualité, de la crédibilité ou de l’importance des données, des idées ou des événements. Par exemple, les apprenants peuvent lire différents comptes d’un événement historique et déterminer ceux qu’ils trouvent les plus fiables.

Toutes les activités d’apprentissage qui sont généralement décrites comme des recherches n’impliquent pas la construction des connaissances. Les apprenants qui recherchent des informations, puis écrivent un document qui décrit ce qu’ils ont trouvé sont simplement en train de reproduire connaissances—de ne pas construire de connaissances. Ils ne sont pas en train d’interpréter, d’analyser, de synthétiser ou d’évaluer quoi que ce soit. Si, toutefois, ils écrivent un article comparant et contrastant des informations provenant de plusieurs sources, ils construisent des connaissances.

En outre, si une activité demande aux apprenants d’effectuer une procédure qu’ils connaissent déjà, ou si l’activité offre aux apprenants un ensemble d’étapes à suivre, l’activité ne nécessite pas de construction de connaissances. Pour déterminer si les apprenants peuvent déjà connaître une certaine procédure, réfléchissez à ce qui est généralement attendu des apprenants de leur âge.

Les scénarios suivants ne sont pas considérés comme des constructions de connaissances :

• Apprenants écrivant un document décrivant le crime qu’un personnage a validé
• Apprenants utilisant  Bing pour rechercher sur Internet des informations sur les activités locales afin d’aider l’environnement et de donner une présentation pour décrire ce qu’ils ont trouvé
• Apprenants familiarisés avec le baromètre en utilisant un pour mesurer la pression ambiante
• Apprenants qui ont déjà appris la définition de « parallèle » à l’aide de la définition pour décider si plusieurs ensembles de lignes sont parallèles

Les scénarios suivants sont qualifiés de construction de connaissances :

• Apprenants utilisant les détails d’une histoire pour déduire les raisons pour lesquelles un caractère a validé un crime
• Les apprenants utilisant Bing pour rechercher sur Internet des informations sur les activités locales afin d’aider l’environnement et de l’analyser pour trouver d’autres moyens d’aider
• Apprenants comparant différentes explications pour les changements de pression ambiante afin de déterminer quelles explications sont fiables
• Apprenants qui n’ont pas découvert les lignes parallèles examinant plusieurs paires de lignes différentes pour développer une définition de « parallèle »

La construction des connaissances est-elle l’exigence principale ?

La principale exigence est la partie de l’activité sur laquelle les apprenants consacrent le plus de temps et d’efforts, et la partie sur laquelle les enseignants se concentrent lors de la notation. Si l’activité d’apprentissage ne spécifie pas le temps que les apprenants passent sur chaque partie, utilisez le jugement professionnel pour estimer la durée que les apprenants sont susceptibles de consacrer à différentes tâches.

Dans les scénarios suivants, la principale exigence n’est pas la construction des connaissances :

• Apprenants dépenses 35 minutes répertoriant les détails d’un récit, puis 10 minutes à l’aide de ces détails pour déduire la raison pour laquelle un caractère a commité un crime
• Apprenants gagnant 70 % de leur note pour rechercher des informations et 30 % pour analyser ce qu’ils trouvent

Dans les scénarios suivants, la principale exigence est la construction des connaissances :

• Apprenants dépenses 10 minutes répertoriant les détails d’un récit, puis 35 minutes à l’aide de ces détails pour proposer la raison pour laquelle un caractère a commité un crime
• Apprenants gagnant 30% de leur note pour trouver des informations et 70 % pour analyser ce qu’ils trouvent

Les apprenants sont-ils tenus d’appliquer leurs connaissances dans un nouveau contexte ?

Les apprenants appliquent leurs connaissances lorsqu’ils utilisent les connaissances qu’ils ont construites dans une autre tâche de construction des connaissances dans un nouveau contexte. Par exemple, les apprenants d’une classe de physique peuvent construire des connaissances sur les principes de la chaleur à partir d’une étude du cœur interne de la terre, puis appliquer ce nouvel apprentissage pour examiner l’environnement de Léas. La deuxième tâche de construction des connaissances approfondit la compréhension, car les apprenants extraient ce qu’ils ont appris à l’appliquer dans une autre situation.

Il ne suffit pas que les deux contextes diffèrent uniquement dans les fonctionnalités de surface. Les apprenants ne peuvent pas répondre à la nouvelle situation simplement en appliquant la même formule. Ils doivent utiliser l’interprétation, l’analyse, la synthèse ou l’évaluation pour décider comment utiliser ce qu’ils ont appris dans le nouveau contexte.

Les scénarios suivants n’exigent pas que les apprenants appliquent leurs connaissances dans un nouveau contexte :

• Apprenants analysant les statistiques démographiques de leur pays, puis en analysant les statistiques démographiques à partir d’un deuxième emplacement de leur choix
• Apprenants examinant photos agrandies à différentes tailles pour développer une compréhension de la similarité, puis décrivant leur compréhension
• Apprenants dans la classe de cinéma analysant les caractères dans a lire pour en savoir plus sur le développement de caractères, puis écrire un essai sur ce qu’ils ont appris
• Apprenants concevant et exécutant une procédure pour tester les qualités de l’eau du tapage dans leur établissement scolaire, tester l’eau, et concevoir à nouveau la procédure de façon itérative jusqu’à ce qu’ils aient des données précises

Les scénarios suivants nécessitent que les apprenants appliquent leurs connaissances dans un nouveau contexte :

• Apprenants analysant les statistiques démographiques de leur population, puis utilisant leur compréhension des tendances de population pour développer un plan pour un projet de développement de maisons à venir
• Apprenants examinant photos agrandies à différentes tailles pour développer une compréhension de la similarité, puis appliquant cette connaissance aux formes géométriques abstraites, penser à la taille, aux ratios et aux angles pour déterminer quelles formes sont mathématiquement similaires
• Apprenants dans une classe de cinéma analyse des caractères d’une pièce pour en savoir plus sur le développement de personnages ; puis à l’aide de  Éditeur de vidéos Microsoft pour créer sa propre pièce de jeu d’action illustrant le développement de caractères
• Les apprenants qui conçoivent et exécutent une procédure pour tester les qualités de l’eau du tapage dans leur établissement scolaire, et une fois qu’ils disposent de données précises,  ils utilisent ces informations pour déterminer quel système d’eau serait le plus approprié pour l’établissement scolaire

L’activité d’apprentissage est-elle une activité d’apprentissage ?

Les activités d’apprentissage de l’genre ont des objectifs d’apprentissage qui impliquent du contenu, des idées importantes ou des méthodes provenant de différents sujets universitaires, tels que les mathématiques et la musique, ou les art et l’historique linguistiques. Les matières généralement enseignées ensemble ne sont pas comptabilisées comme interdisciplinaires pour les besoins de cette rubrique.

En outre, même si les apprenants utilisent souvent les TIC (Information & Communication Technologies) comme outil d’apprentissage dans d’autres matières, les TIC ne sont pas considérées comme un sujet académique distinct dans cette rubrique. Par exemple, les apprenants peuvent acquérir des compétences TIC lorsqu’ils effectuent des recherches en ligne pour un projet d’historique, mais que cette activité n’est pas considérée comme une « fabrique ».

Les scénarios suivants ne sont pas inutiles :

• Apprenants de la classe de science écrivant des lettres de lettres d’authentification à une organisation environnementale sur les résultats de leur expérience, et les enseignants qui se classent en notation les étudiants uniquement sur la qualité de leurs données
• Les apprenants de la classe de science traçage pointent sur un graphique et aucun objectif d’apprentissage pour les mathématiques n’est défini
• Apprenants en physique utilisant TIC pour présenter leur travail à la classe

Les scénarios suivants sont les suivants :

• Apprenants de la classe de science écrivant des lettres de lettres à une organisation environnementale sur les résultats de leur expérience, et enseignants notation étudiants sur la qualité de leurs données et leurs compétences en écriture
• Les apprenants de la classe de science traçage pointent sur un graphique et les objectifs d’apprentissage pour les mathématiques et la science sont définis

Maintenant, entraînez-vous à coder l'une des leçons d'ancrage dans le carnet OneNote du 21CLD en faisant ce qui suit :

1. Consultez la page d’activité d’apprentissage the American Dream – Let America Be America Again
2. Consultez le barème de construction des connaissances ou l’arbre de décision et codez la leçon
3. Si vous travaillez avec des collègues pendant ce module, discutez de vos résultats.
4. Lire la vidéo pour comparer votre analyse à celle de

Bonus : pour mieux vous préparer à l'examen Microsoft Certifiée Educateur, entraînez-vous à coder d'autres leçons d'ancrage. Activités suggérées dans la section de la leçon d’ancre :

• Maison sur la rue de L’Est
• Concevoir une Structure
• Cultures locales

Lorsque vous avez terminé le codage de la leçon, passez en revue le résumé des résultats de codage dans la section de la leçon d’ancrage pour comparer vos résultats à d’autres.